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| Foto: Giuliano Gomes/SEED (Paraná) |
PROJETO PRELIMINAR - ENSINO DE HISTÓRIA EM SÃO PAULO ENSINO FUNDAMENTAL E DIREITO À HISTÓRIA - (Entre o espelho e a janela)
Marcos Silva[1]
“O Eu é um outro”
(Arthur
Rimbaud, Carta para Paul Demeny, 15.5.1871).
“A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo saturado de ‘agoras’”.
(Walter
Benjamin, “Sobre o conceito de História”)
Histórias sequestradas
O Ensino de História mais habitualmente
ministrado no nível fundamental de escolaridade em nosso país se caracteriza
como:
1) Narração retrospectiva do que se designa
“História da humanidade”, concentrada, via de regra, no continente europeu e, a
partir do século XIX, incluindo também os EEUU, de forma similar ao que
Chesneaux apontou na França e com algumas das variações que Ferro identificou
em múltiplos países (CHESNEAUX; FERRO).
2) Apagamento dos narradores (sujeitos de
época, historiadores e professores), sugerindo que a História se conta por si
mesma e sem disputas.
3) Pretensão a abarcar tudo, silenciando
escolhas e exclusões (humanidade seletiva).
4) Suposição de expressar a verdade
histórica em si, ocultando interpretações e poderes daqueles narradores.
5) Identificação entre História e Passado.
Esses traços têm por desdobramentos:
1) Exclusão de homens e mulheres comuns da
História e, em contrapartida, ênfase em “grandes personagens” ou, mais
simplesmente, “heróis”. Eliminação, portanto, dos seres humanos que não são
identificados como importantes (quer dizer: dominantes) – pobres, mulheres,
crianças e jovens, “diferentes” étnicos, nacionais e políticos.
2) Silêncio sobre o que é considerado
distante cultural ou geograficamente.
3) Apresentação do tempo histórico como
presente contínuo (interessa no passado o que é importante para confirmar o
presente, com homogeneização desses tempos) - o “mito das origens” (BLOCH).
4) Forte associação entre História e Estados
nacionais, projetando retrospectivamente essa identificação.
5) Um mundo sem problematizações.
Certamente, o Conhecimento Histórico fala
sobre mais que isso há muito tempo: experiências coletivas que abrangem homens,
mulheres e crianças de campo e cidade (MICHELET), produção material da sobrevivência
(MARX; ENGELS), relações de poder, com disputas e tensões (MAQUIAVEL; SPINOZA;
MARX; NIETZSCHE), qualquer fazer humano e seus vestígios no tempo (FEBVRE;
BLOCH), mescla entre múltiplas temporalidades (BRAUDEL), projetos, vitórias e
derrotas (BENJAMIN), tradições de luta (HILL; THOMPSON; CHESNEAUX), atendimento
pelo Historiador a múltiplas demandas da sociedade (CHESNEAUX; DE CERTEAU).
É mais comum supor que esses debates são
apenas acadêmicos, próprios aos meios dos especialistas, intramuros. O que impede
que suas grandes conquistas se transformem em patrimônio de todos?
Esse empecilho tem bases de natureza
política e ideológica: o alto saber historiográfico é mais facilmente
domesticado quando restrito aos gabinetes de poucos; ele pode se tornar politicamente
perigoso – contribuir para ameaçar hegemonias - nas mãos de multidões. E no
entanto, essa ameaça às regras sociais dominantes deve ser garantida enquanto
direito de todos ao melhor conhecimento histórico disponível e avaliação
crítica do mundo onde vivem, ultrapassando as obviedades que sustentam as
normas ideológicas, garantindo o direito a projetar e fazer um mundo diferente.
Ninguém chega à escola como tabula rasa em
relação à Cultura Histórica, ao conjunto de saberes que circulam socialmente e
participam da construção de determinadas concepções de História, Tempo Social,
Presente/Passado/Futuro (RÜSEN). Sim, toda criança, adolescente ou pessoa
adulta brasileira já assistiu, na internet, na televisão ou ao vivo, a paradas
cívicas e manifestações de protesto, desfiles de escolas de samba (com suas
canções que exaltam temas e personagens), telenovelas “de época” (toda narração
se refere a alguma época mas apenas aquelas ambientadas num passado bem
identificado enquanto tal recebem a referida denominação), visitou sedutores ou
tediosos museus... Certamente, a História ensinada nas escolas pode e deve ter
ambições educativas próprias, minimamente críticas e, como meta geral, também
auto-reflexivas – História não diz respeito apenas a outros seres e outros
tempos, embora seja fundamental conhece-los para não se manter egocentrado.
Superar aqueles impedimentos em relação ao melhor Conhecimento Histórico é
simplesmente cumprir o papel de escola formadora intelectual para a autonomia e
a liberdade. E como a formação de todos os seres humanos é permanente, os
professores continuam a se formar junto com seus alunos.
O Conhecimento Histórico habitualmente
figura nos currículos do Ensino Fundamental como “História geral” e “História
do Brasil”, às vezes apenas “História”, intercalando aquelas duas categorias
(nação/mundo). O geral pretende designar mundo – de forma seletiva, com
exclusões muito claras. O Brasil se refere a um país, que também exclui
sujeitos e temas - durante a ditadura de 1964/1985, o governo negava a
existência de várias nações dentro do estado brasileiro, fazendo tabula rasa
dos indígenas, e ainda é recente e frágil a inclusão desses povos nos
currículos escolares brasileiros.
Nos anos 70 do século XX, o historiador
francês Paul Veyne anunciou que, se tudo é História, como a “Escola dos
Annales” ensinou, a História não existe, aforismo entendido apressadamente por
alguns como negação da História (VEYNE), talvez até como antecipação do
profético fim da História anunciado década e meia depois na condição de chave
de abertura para a euforia neoliberal (FUKUYAMA). É mais provável que Veyne
apenas se referisse à consolidação de uma universalidade da História em termos
de temas e sujeitos, concluindo que a suposta História “central”, que desse
conta de tudo, tivesse se tornado intelectualmente impossível. E ele usou a
metáfora de fios e tecidos para se referir às Histórias, deixando claro que
elas se cruzavam e formavam novos corpos, inclusive como narrativas. A fala de
Veyne permanece na condição de cautelosa advertência contra a apresentação de
alguma História como chave explicativa ou redutora de tudo, apontando também a
necessidade de articulações (fios entrecruzados).
História e experiências
História é experiências humanas no tempo. E
não falamos de um tempo descarnado, esvaziado de homens e mulheres que se
associam entre si e também se confrontam a partir de propostas e interesses
divergentes. Harmonias e conflitos se dão tanto numa mesma época (entre
sujeitos contemporâneos uns dos outros) quanto entre momentos históricos
diferentes. O Ensino de História precisa evidenciar essas disputas e esses
acordos. E pensar no Tempo Histórico como muito mais que uma data do
calendário, como uma maneira de os seres humanos serem produzidos e se
produzirem, transformando seus fazeres e serem feitos em memórias (LE GOFF;
ZAMBONI et al.).
O Direito à História, no Ensino Fundamental,
diz respeito ao Direito dos Discentes a se entenderem como seres humanos no
tempo social. Os homens e mulheres, em sociedade, têm um antes e um depois de
sua existência imediata, esses tempos são produzidos por produtores de
sociedades humanas (MARX; BLOCH), as experiências sociais podem mudar
configurações do existente e quando não o fazem, agiram ou deixaram de agir
para que as continuidades ocorressem, dentro de relações de poder e projetos em
disputa.
Entender o tempo histórico é entender-se
como indivíduo, entender os coletivos de que se faz parte e entender indivíduos
e coletivos de outras sociedades e outras épocas. Estamos diante, portanto, do
Conhecimento Histórico como consciência de si e consciência do outro,
articulação permanente entre o eu e o outro, sem obrigação de identificação com
o outro, mas estando aberto a uma crítica explicativa e racionalmente
construída das múltiplas experiências humanas. É ir além do próprio quintal (as
experiências sociais imediatas de cada um) sem deixar de perceber que depois da
fronteira, existem os quintais dos outros e que o provisório todo só pode se
constituir como relação refletida e também provisória entre essas partes.
O Direito à História se identifica ao
Direito a se entender, bem como a entender o outro. Esse entendimento não se
confunde com a confirmação do existente (justificar tiranias é tarefa para
ideólogos, a memória social também abriga ideologias e não está isenta à
crítica), a conquista dos saberes históricos também é consolidação do espírito
crítico e formação para a autonomia do pensamento. A História entendida
reflexivamente engloba continuidades e rupturas, tradições incluem mudanças,
invenções abarcam tradições (HOBSBAWN E RANGER). E a razão crítica não renuncia
ao sensível: é impossível educar historicamente para a indiferença ou
neutralidade em relação a Inquisição e Holocausto, por exemplo; entender
experiências humanas é também preservar o direito ao maravilhamento, ao
escâncalo, à lágrima e ao riso, sem perder de vista os fazeres igualmente
humanos a que essas reações dizem respeito.
Esse Direito à História engloba a garantia
de condições materiais de trabalho no próprio processo educativo, em termos de
equipamentos, instalações, formação permanente dos professores, carga horária
que englobe preparação e avaliação de atividades, salários dignos que não
obriguem o docente ao acúmulo de empregos em diferentes instituições.
Na medida em que a História pode falar de
qualquer experiência humana, a interdisciplinaridade é regra básica de sua
existência: conteúdos e procedimentos de diferentes componentes curriculares
interessam ao pensamento histórico, sem que isso signifique substituir a
especificidade do trabalho em cada um daqueles saberes.
O governo federal brasileiro, ao menos desde
2012, tem enfatizado a questão dos direitos de aprendizagem, associando-os ao
ciclo de alfabetização, desdobrando-os para todo o Ensino Fundamental, com
articulações em outros níveis de ensino. Trata-se de importante tópico político
republicano, com laços significativas nos campos do acesso à Cultura e a sua
produção/fruição em diferentes registros. Evidentemente, nem toda Cultura
deriva do universo escolar, mas é muito significativo para uma sociedade
democrática garantir o acesso àqueles saberes escolares para todos, superando
privilégios de classe, gênero, etnia e quaisquer outros, ainda muito presentes
em formações sociais capitalistas, como a nossa.
A divisão do processo de aprendizagem em
ciclos corresponde a um diálogo entre etapas psicológicas e sociais dos alunos
e diferentes campos de conhecimento, sendo necessário evitar uma rigidez que
compartimente os mesmos: ao invés de fragmentos, os ciclos devem ser concebidos
como remetendo-se uns aos outros, sempre referidos a metas que são cognitivas e
também políticas, no sentido de se articularem aos poderes compartilhados numa
sociedade democrática. Nesse sentido, os ciclos de Alfabetização,
Interdisciplinaridade e Autoria, propostos pela Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo, sempre serão concebidos e praticados como cumulativos e
referidos uns aos outros. A meta geral do processo é a formação da cidadania
educativa e cultural, marcada pela autonomia de cada aluno (e também de seus
professores, é claro). Autonomia não se confunde com perda de referências, a
cidadania cultural remete para experiências acumuladas e compartilhadas
milenarmente – e a História desempenha um papel fundamental na aquisição dessa
consciência de uma cultura em Longa Duração. Ao mesmo tempo, o respeito pelos
saberes acumulados jamais renunciará a posturas críticas em relação a esse
universo, salientando a experiência humana como constituída de continuidade e seus
avessos, preservações e também rupturas, invenções de outros saberes.
Um objetivo desse processo de aprendizagem,
portanto, é a compreensão reflexiva do mundo e a consciência dos sujeitos como
seres dotados de múltiplas potencialidades, a serem encaminhadas, na
contemporaneidade, em convívio democrático, contra quaisquer formas de
autoritarismo (estados, igrejas, outras instituições, capital).
As reflexões clássicas de Paulo Freire sobre
aprendizagem como comunhão (FREIRE) são uma base para esse debate, associadas
às experiências de lutas contra a ditadura e pela implementação de uma
sociedade democrática no Brasil, processo em andamento e sob constantes
ameaças.
A implantação desse Programa na rede
municipal paulistana desde 2013, valorizando direitos, articula permanentemente
metas educacionais à luta pela democracia. Não se trata de um debate ideológico
ou partidário, estamos diante de reflexão filosófica que não pode renunciar à
ligação entre níveis de experiência humana. Considerando que estamos no seio de
uma rede pública de ensino, que precisa lutar para se manter à margem dos
interesses mercantis que marcam a educação privada (inclusive aquela que é
avaliada como de boa qualidade, que associa o mercado aos argumentos
ideológicos de classe – tem acesso à boa Educação quem pode pagar por ela), o
debate em curso abrange tanto a responsabilidade governamental (oferecer
serviços públicos de qualidade, garantir o direito aos saberes) quanto a
responsabilidade docente (oferecer o melhor ensino possível no exercer da
cidadania cultural e preparar crianças e jovens para sua prática permanente a
partir desse próprio fazer na escola) e discente (reivindicar o melhor ensino
público possível, aproveitar plenamente esse exercício da cidadania cultural,
expresso numa formação diversificada e profunda).
Esse projeto inclui a formação permanente
dos docentes, tanto no seio da própria rede municipal de ensino quanto fora
dela (programas de pós-graduação e similares), direito garantido pelo estado
empregador na forma de carga horária específica. Não se trata de “corrigir”
deficiências na formação dos professores e sim de articular sua atividade à
dinâmica permanente de cada campo de saber: assim como médicos e engenheiros
precisam acompanhar as mudanças técnicas e teóricas em seus campos de trabalho
para poderem atuar profissionalmente da melhor maneira, professores de História
(e de outras áreas de conhecimento) necessitam dialogar com os debates em
andamento sobre seu(s) campo(s) de saber. A obrigatoriedade recente de oferecer
conteúdos de História da África e História Indígena, por exemplo, atesta a
necessidade desse diálogo, que também é de fundamental importância para campos temáticos
clássicos (Renascimento, Escravidão moderna etc.). No caso daquelas duas novas
áreas de discussão, a maioria esmagadora dos docentes não teve formação
específica quando se graduou. Sua presença nos currículos é de indubitável
importância intelectual e política, donde a urgência de ações de formação
permanente para os professores atuarem adequadamente – CUNHA, M. C. da, org.;
ANTONACCI; SILVA, G. S, In: SILVA, M., org., 2013; COELHO, In: SILVA, M., org.,
2013; BARREIRO, In: SILVA, M., org., 2013).
O direito aos saberes históricos é um
problema de grande peso intelectual e político, que deve fazer parte de nossos
debates para uma melhor reflexão sobre o Ensino de História a ser ministrado na
rede municipal paulistana.
Lições de historiadores
As clássicas reflexões de Heródoto e
Tucídides, que abriram o campo do conhecimento histórico para a discussão
sistemática sobre a alteridade cultural e a experiência política da sociedade a
partir de onde se fala (HERÓDOTO; TUCÍDIDES; ARENDT), foram reconfiguradas na
Idade Média europeia para o universo da crônica predominantemente palaciana, no
qual permaneceriam durante séculos, com poucas – embora brilhantes - exceções
de recorte filosófico (MAQUIAVEL; SPINOZA; VICO; VOLTAIRE).
A historiografia europeia do século XIX
conheceu uma consolidação metodológica – a ênfase no trabalho com fontes de
época (LANGLOIS e SEIGNOBOS) e, noutra frente de pensamento, uma abertura para
o universo da experiência social de diferentes grupos sociais, abrangendo
sujeitos como camponeses, operários, mulheres e crianças (MICHELET; MARX;
ENGELS).
No século XX, essas possibilidades foram
ainda mais ampliadas em termos temáticos e técnicos (“Escola dos Annales” e
seus sucedâneos, que muito enfatizaram a interdisciplinaridade e a universalidade
de temas e fontes - FEBVRE; BLOCH; a História social inglesa – THOMPSON; HILL),
embora parte dessa riqueza metodológica tenha sido frequentemente marcada pela
despolitização das análises e por práticas institucionais, atendendo a demandas
de Estado e grupos sociais dominantes (CHESNEAUX).
Os sistemas escolares que conhecemos e onde
se dá o ensino de História para crianças e adolescentes começaram a se
consolidar especialmente a partir da “Era das revoluções” (HOBSBAWN),
associados à legitimação do estado nacional e da cidadania moderna. Num país
como o Brasil, que teve tradição escolar extremamente limitada desde o período
colonial (os primeiros cursos superiores foram implantados já no processo de
Independência, a partir da fuga da família real portuguesa para a colônia), a
questão assume perfis próprios, inclusive pela presença de uma população
indígena e de origem africana que a Educação excluiu ou tratou com objetivos de
estrito controle e submissão.
O Ensino de História Nacional, depois da
Independência, teve um outro componente de historicidade que o acompanhou, a
História Sagrada, numa monarquia escravista e preconceituosa, que adotava uma
religião oficial – o Catolicismo. E essa primeira História Nacional ensinada
entre nós se caracterizava pela suposição de continuidade em relação à Europa –
como o próprio Império, inaugurado por membro daquela família real
metropolitana, também pretendia -, que desqualificava indígenas e
afro-brasileiros, em consonância com horizontes ideológicos imperiais (ALENCASTRO).
O debate intelectual no Brasil monárquico
abrigou críticas e alternativas em relação a tais preconceitos, como se observa
na Literatura (as tensões com o passado no personagem Brás Cubas, a visão
alternativa da pobreza na poesia de Cruz e Souza, o ensaísmo cultural de Sylvio
Romero atento a facetas europeias, ameríndias e africanas da sociedade
brasileira, a pesquisa histórica de Capistrano de Abreu, que salientou
consolidação do território colonial e as mudanças de composição humana desse
universo – MACHADO DE ASSIS; CRUZ E SOUZA; ROMERO; CAPISTRANO DE ABREU). E
essas visões críticas tiveram desdobramentos ainda mais ampliados no período
republicano, através do ensaísmo de Euclides da Cunha e Manoel Bomfim e da
ficção de Lima Barreto, dentre outros (CUNHA, E.; BOMFIM; LIMA BARRETO).
Vale ressaltar que a República excludente
(sem voto para analfabetos e mulheres) anunciou compromissos com a cidadania
ampliada e a associação entre escola e tal cidadania, a ponto de essa
instituição servir como sede habitual de zonas eleitorais, simbolizando o
regime. Dentre outros grandes méritos, Lima Barreto, Euclides da Cunha e Manoel
Bomfim apontaram a carga apenas retórica daqueles argumentos republicanos,
denunciando as práticas de exclusões e mesmo extermínio desenvolvidas pelo
regime contra o povo que ele, supostamente, representava desde seu nome –
literalmente, “coisa do povo”. É assim que a História debatida até em obras com
maior ambição intelectual se manteve predominantemente branca, europeia,
atingindo um viés involuntariamente grotesco no panfleto de Afonso Celso Porque
me ufano de meu país (CELSO).
O Ensino de História, no Brasil, foi
secularmente marcado por uma matriz de extremo elitismo e associado, em seus
primeiros passos, à História sagrada católica, redirecionada no período
republicano para a saga de governantes e aparelho de estado, ainda
predominantemente concentrada na faceta europeia da História nacional, malgrado
as importantes críticas de Sylvio Romero, Euclides da Cunha, Manoel Bomfim, Lima
Barreto e Monteiro Lobato (ROMERO; CUNHA, E.; BOMFIM; LIMA BARRETO; MONTEIRO
LOBATO).
Durante o Estado Novo, História do Brasil,
Geografia do Brasil e Língua portuguesa se constituíram em suportes de uma
Educação que interessava àquela ditadura (a nação como corpo harmonioso, alheio
a conflitos, homogênea – LENHARO), paralelamente aos debates acadêmicos que, a
partir do Modernismo, expandiram a compreensão do perfil nacional (ANDRADE;
PRADO; FREYRE), ausentes durante décadas do ensino escolar, embora influentes
desde os anos 20 e 30 no campo ampliado da cultura histórica.
A experiência ditatorial de 1964/1985 tratou
de diluir a História numa disciplina de cunho cívico conservador (Estudos
Sociais), rejeitada, veementemente, por parcela significativa de professores
naquele período mesmo, como se pode observar nas corajosas iniciativas da ANPUH
(associação dos profissionais de História) e da AGB (associação dos
profissionais de Geografia) – FENELON; GUIMARÃES, 1992.
Depois da ditadura, embora os entraves políticos
anteriores não mais existam, o poder empresarial tem se manifestado largamente
na imposição de programas e materiais didáticos (apostilas) de péssima
qualidade, desqualificando o professor como intelectual autônomo, panorama
enfrentado por algumas iniciativas que enfatizam o diálogo entre debate
acadêmico e ensino escolar (GUIMARÃES, 2012; RICCI; SILVA, 2003; IDEM, org.,
2014).
Pensar no Ensino de História nos quadros de
uma política educacional que prioriza o direito aos saberes significa enfatizar
o trabalho com crianças e jovens como formação de autoconsciência histórica,
simultânea à consciência da alteridade e da História como processo coletivo.
Os lugares de onde se fala
O ensino de História enfrenta uma barreira
ideológica muito forte, presente no senso comum: a suposição de que ele diz
respeito ao passado e nada mais. Marc Bloch, escrevendo em duras condições
políticas (ele atuava, na época, na Resistência francesa à ocupação nazista,
foi preso e fuzilado pelos inimigos) nos anos 40 do século passado, já
criticava essa concepção, lembrando que não existe um passado em bloco e que o
presente é sempre História. Esse importante historiador retomou dimensões
clássicas do conhecimento histórico, uma vez que Tucídides, Heródoto,
Maquiavel, Voltaire, Michelet e Marx escreveram sobre suas contemporaneidades
como Histórias (TUCÍDIDES; HERÓDOTO; MAQUIAVEL; VOLTAIRE; MICHELET; MARX).
Evidentemente, as sociedades humanas do passado são riquíssimas Histórias que
jamais poderemos ignorar, assim como as sociedades humanas do presente são
outras riquíssimas Histórias, os projetos de futuro são mais riquíssimas
Histórias e um tempo social não existe independentemente do outro.
Cabe acrescentar que os professores e seus
alunos vivem a História do presente e que a autoconsciência, junto com a
consciência do outro, coexistem nesse presente. Não é o caso de pensarmos que
as aulas de História se dedicarão apenas, nem prioritariamente às sociedades
humanas contemporâneas: isso significaria perder a dinâmica de potencial transformação
do mundo que a reflexão sobre diferentes épocas permite apreender, além de
restringir a percepção da alteridade apenas ao que nos é contemporâneo,
mantendo a ideologia do tempo social como presente contínuo. Também se perderia
a ação social que garantiu continuidades de relações de poder no tempo,
sugerindo que as durações maiores são quase inerciais. Todo cidadão deve ter
garantido o direito, sim, de conhecer experiências humanas afastadas no tempo e
no espaço, sem deixar de refletir sobre suas experiências imediatas e sobre
conexões entre tais universos, abertos politicamente a um entendimento do
futuro como potencialidades ou perigos da História que já podemos antever
parcialmente.
Por esses motivos, o letramento, em
História, não se confundirá jamais com o mero reforço a datas e personagens
cívicos (os “heróis” da memória dominante) esvaziados de tensões, antes
procurará pensar, através de atividades adequadas à faixa etária dos alunos
(momento de formação, experiências já acumuladas), sobre História como
experiências humanas e coletivas: heróis somos todos nós, seres humanos em
sociedade, que constituímos a Humanidade e nos fazemos e somos feitos a cada
dia! A recuperação de memórias da família, do bairro e da cidade onde se mora é
um importante ponto de partida para essa tarefa, sem esquecermos movimentos
sociais que extrapolam os limites da escola nem nosso mundo globalizado
econômica e culturalmente – a internet está aí; e sem esquecermos que a
História, como conhecimento sistematizado, dialoga criticamente com essas
memórias (LE GOFF, Org.; CUNHA, M. C., Org.). Qualquer aluno pode visitar
virtualmente o Museu de Antiguidades do Cairo, o Museu do Louvre, o Museu
Britânico, o Museu do Prado, a Smithsonian Institution... Qualquer aluno pode acompanhar
notícias sobre conflitos bélicos no Oriente Próximo e na ex-URSS, o desemprego
na Grécia atual e as diásporas de pobres de diferentes regiões do planeta, que
tentam atingir os países mais ricos do mundo capitalista, em busca de uma vida
um pouco melhor. Qualquer aluno pode recuperar fontes e informações sobre
diferentes épocas, com o apoio metodológico de seus professores.
A tarefa interdisciplinar, que percorre
todos os ciclos de aprendizagem, será ampliada ao longo de toda a escolaridade
e se beneficiará de um traço próprio ao conhecimento histórico: tudo é História
– Artes, Matemática, Educação Física, Geografia, Línguas etc.! Nosso diálogo
com diferentes disciplinas escolares, portanto, já existe no conhecimento
histórico como potencialidade de temas e problemáticas, devendo ser evitada sua
transformação em “imperialismo disciplinar”, entendendo aquele viés, pelo
contrário, como enriquecimento a partir do intercâmbio com outras disciplinas –
interdisciplinaridade não é parasitismo, é também comunhão filosófica de
saberes e aprendizagens recíprocas. E o conhecimento histórico pode dialogar
com os mais diversos documentos de época (artísticos, burocráticos,
panfletários, paisagísticos etc. – SILVA e GUIMARÃES; SILVA, PIMENTEL e
CARDOSO, orgs.)
Este Direito à História se complementa com a
experiência Autoral dos discentes (esboçada, evidentemente, desde os primeiros
passos do Letramento), articulando de modo ainda mais explícito práticas
humanas de diferentes momentos históricos e de diferentes campos de saber numa
interpretação pessoal, que é também projeto de inserção crítica de cada um no
mundo social.
Nossa proposta, no campo de História,
valoriza especialmente a formação de um espírito interpretativo e autônomo como
expressão do direito aos saberes e ao mundo. Isso não exclui a importância do
factual em História, mas sublinha a necessidade de identificarmos quais fatos
priorizaremos em qual universo de compreensão de si e do outro. Ao invés de nos
organizarmos prioritariamente em função da burocracia própria a vestibulares e
exames dessa natureza (elenco prévio de temas e soluções), pensamos no acesso
dos cidadãos, desde a infância, a um pensamento histórico reflexivo, crítico e,
principalmente, anti-autoexcludente, que compreenda a Humanidade de forma
sempre crescentemente ampliada.
Esse cidadão saberá escolher os instrumentos
com que enfrentará vestibulares, concursos e outros desafios, sem reduzir sua
vida a esse universo competitivo.
A ênfase em Brasil (com presença de
africanos e indígenas) no Ensino de História que se ministra no Brasil não
significará jamais ignorar nem excluir outros espaços e outras identidades
nacionais e de tempo. É muito importante que o debate sobre História evite
sequências cronológicas como naturais e autoexplicativas (o quadripartismo
histórico, de que fala Chesneaux, conduz a esse tipo de visão equivocada –
CHESNEAUX -, dando para os jovens uma suposição de que a humanidade deriva em
bloco da Europa. Evitar essa perspectiva ideológica não equivale a desconhecer
o grande peso da Europa para a História mundial, sem que isso signifique
desconhecer outros trajetos no tempo e no espaço. Ao mesmo tempo, discutir
experiências europeias (ou asiáticas, ou africanas) precisa se situar em
problemáticas de conhecimento histórico, das quais também faz parte a
experiência nacional e contemporânea de alunos, professores e comunidade sem
ver nisso uma limitação.
Nenhuma História é ensimesmada, cada
História se liga a outras Histórias por múltiplos caminhos. E essas ligações se
tornam legítimas enquanto conhecimento na medida em que correspondem a
problemáticas de estudos.
Para falarmos em História do Brasil, uma
problemática de fundamental importância é a da experiência colonial,
classicamente estudada por pesquisadores brasileiros. Nesse universo, como
assinalou Fernando Novais, o Catolicismo assumiu grande papel ideológico, sem o
qual é impossível explicar outras dimensões da experiência colonial (NOVAIS) –
argumentos de salvar as almas de africanos e indígenas, sacralizar o domínio sobre
as novas terras. Ao falar em Catolicismo, o Professor de História discutirá
também as experiências históricas antigas judaica, grega e romana, sem que isso
signifique transformar qualquer uma delas em parâmetros históricos universais.
Elas serão estudadas como partes fundamentais de problemáticas de conhecimento
específicas, não chaves de compreensão da humanidade em bloco.
Nesse sentido, épocas, culturas e espaços
diferentes são dimensões do que remete à compreensão da experiência nacional e
até contemporânea, uma vez que o atual não existe sem que se considere momentos
anteriores.
Em perspectiva similar, a Legislação
Trabalhista do Estado Novo (1937/1945) não pode ser entendida sem que se
discuta a Primeira Guerra Mundial, o Tratado de Versalhes e a Crise Mundial de
1929, bem como a ditadura de 1964/1985 sempre exigirá reflexões sobre Guerra
Fria e panorama das políticas capitalistas nos anos 50 e 60 do século XX –
nacional e internacional sempre interagindo.
Ensinar História, ao invés de mera sucessão
cronológica em relação sucessiva de causa-efeito, significará, portanto,
entender experiências, possibilidades, soluções atingidas por relações sociais
concretas e outras potencialidades em aberto, evitando uma justificativa
automática das relações de poder estabelecidas. Entender-se e entender o outro,
de forma crítica, não se encerra num espetáculo ideológico que os dominantes
nos oferecem, conhecer História é indagar sobre o que significaram aquelas
soluções e quais outras saídas existiram e podem existir para seus dilemas.
Textos citados:
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. “Vida privada e ordem privada
no Império”, In: IDEM (Org.). Império: a corte e a modernidade nacional. São
Paulo: Cia. das Letras, 1997, pp 11/993 (História da vida privada no Brasil -
2).
ANDRADE, Mario de. Macunaíma - O herói sem nenhum
caráter. Edição crítica de Telê Ancona Porto Lopez. Rio de Janeiro: Livros
Técnicos e Científicos, 1978 (1ª ed.: 1928).
ANTONACCI, Maria Antonieta. Memórias ancoradas em corpos
negros, 2 edição revista e ampliada, São Paulo: EDUC, 2015.
ARENDT, Hannah. “O conceito de História – Antigo e
moderno”, In: Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa de
Almeida. São Paulo: Perspectiva, 2000 (Debates – 64).
BARREIRO, José Carlos. “Europeus, indígenas e africanos
no estado-nação brasileiro”, In: SILVA, Marcos (Org.). História – Que Ensino é
esse? Campinas: Papirus, 2013, pp 823/97.
BENJAMIN, Walter. “Sobre o conceito de História”, In:
Magia e técnica, arte e política. Tradução de Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo:
Brasiliense, 1985.
BLOCH, Marc. Introdução à História (Apologie pour
l’Histoire ou Métier d’Historien). Edição revista, aumentada e criticada por
Etienne Bloch. Tradução de Maria Manuel, Rui Grácio e Vítor Romaneiro. Mira
Sintra: Publicações Europa-América, 1997.
BRAUDEL, Fernand. "História e Ciências Sociais: A
Longa Duração", in: Escritos sobre a História. Tradução de Jacó Guinsburg.
São Paulo: Perspectiva, 1992, pp 41/77.
CAPISTRANO DE ABREU, João. Caminhos antigos de povoamento
do Brasil. Brasília: EdUNB, 1982.
CELSO, Afonso. Porque me ufano de meu país. Rio de
Janeiro Expressão e Cultura : 1997 (1ª ed.: 1900).
DE CERTEAU, Michel. “A operação historiográfica”, In:
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